Inteligența

Unul dintre marii psihologi ai educaţiei, Lee Cronbach (1916-2001) spunea despre inteligenţă că aceasta „ nu este un lucru (în sensul încercărilor de a determina un contur precis al acesteia) ci este un stil de muncă”. Termenul de inteligenţă provine de la latinescul intelligere, care înseamnă a relaţiona, a organiza sau de la interlegere, care presupune stabilirea de relaţii între relaţii. Chiar terminologia sugerează că inteligenţa depăşeşte gândirea care se limitează la stabilirea relaţiilor dintre însuşirile esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor şi nu a relaţiilor dintre relaţii.  Când vorbim despre inteligenţă ca sistem complex de operaţii care condiţionează modul general de abordare şi soluţionare a celor mai diverse sarcini şi situaţii problematice, avem în vedere operaţii şi abilităţi, cum ar fi: adaptarea la situaţii noi, generalizarea şi deducţia, corelarea şi integrarea într-un tot unitar a părţilor relativ disparate, anticiparea deznodământului consecinţelor, compararea rapidă a variantelor acţionale şi reţinerea celei optime, rezolvarea uşoară şi corectă a unor probleme cu grad crescânde de dificultate. Toate aceste operaţii şi abilitaţi relevă cel puţin trei caracteristici fundamentale ale inteligenţei: (a) capacitatea ei de a soluţiona situaţiile noi, cele vechi, familiare, fiind soluţionate cu ajutorul deprinderilor, obişnuinţelor; (b)rapiditatea, supleţea, mobilitatea, flexibilitatea ei; (c) adaptabilitatea adecvată şi eficienţa la împrejurări. Inteligenţa apare deci ca o calitate a întregii activităţi mentale, ca expresia organizării superioare a tuturor proceselor psihice. Când vorbim de inteligenţă ca o aptitudine generală, avem în vedere implicarea ei cu succes în foarte multe activităţi şi vizăm nu atât conţinutul şi structura ei psihologică, ci finalitatea ei. O asemenea accepţiune este însă limitată deoarece ştim ca există nu numai o inteligenţă generală, cu ajutorul căreia rezolvam cu succes o multitudine de activităţi, ci şi forme specializate de inteligenţă (teoretică, practică, socială, tehnică, ştiinţifica) ce permit finalizarea cu succes doar a unui singur tip de activităţi. Howard Gardner (n. 1943), un reputat specialist în psihologie educaţională de la Harvard, concepe inteligenţa ca fiind „ capacitatea de a rezolva probleme sau de a modela anumite produse valorizate in unul sau mai multe contexte culturale”. Toate acestea i-au permis lui Gardner să introducă în lucrarea Frames of Mind (1983) conceptul de inteligenţă multiplă (emoţională). Autorul citat susţine că nu este realist să se vorbească doar despre un singur tip de inteligenţă, (aceea de tip logico-matematic) şi că indivizii umani sunt diferiţi în ceea ce priveşte „profilul, înfăţişarea” inteligenţei personale El propune astfel şapte tipuri de inteligenţă: lingvistică, logico-matematică, spaţială, muzicală, kinestezică, interpersonală, intrapersonală.

Aceste forme de inteligenţă care variază de la individ la individ şi de la cultură la cultură sunt descrise astfel:
- Inteligenţa lingvistică – capacitatea de a învăţa foarte uşor o limba străină sau de a dezvolta un vocabular foarte bogat.
 - Inteligenţa logico-matematică – capacitatea de a rezolva cu uşurinţă probleme şi de a te simţi foarte confortabil atunci când se lucrează cu numere; aceasta este cea care determină obţinerea unor scoruri foarte mari la testele care măsoară coeficientul de inteligenţă tradiţional.
- Inteligenţa muzicală – capacitatea de a identifica şi reţine uşor o melodie, de a recunoaşte stilul unui compozitor sau diverse partituri muzicale.
- Inteligenţa kinestezică – capacitatea de a utiliza corpul cu precizie, coordonând mişcările foarte bine şi, în acelaşi timp, putând să înţeleagă rapid toate nuanţele unei mişcări.
- Inteligenţa spaţială - capacitatea de a vedea structuri şi forme cu precizie; cei care posedă acest tip de inteligenţă se exprimă foarte uşor prin desene, fotografii sau sculpturi.
 - Inteligenţa interpersonală – se referă la capacităţile care ajută individul să înţeleagă sentimentele, intenţiile, motivaţiile, dorinţele celor din jur şi care permit o relaţionare de succes cu cei din jur. - Inteligenţa intrapersonală – priveşte capacitatea persoanei de a se înţelege pe sine, de a-şi evalua şi estima corect propriile sentimente şi motivaţii.
Acest tip de inteligenţă priveşte dezvoltarea unui model de lucru eficient din perspectivă individuală. Primele două tipuri de inteligenţă sunt cele care sunt valorificate şi valorizate în mod tradiţional în şcoală; următoarele trei sunt, în mod obişnuit asociate cu artele iar ultimele două constituie ceea ce autorul denumea „inteligenţele personale”, responsabile într-o proporţie covârşitoare de succesul profesional. 67 Mai târziu, autorul încearcă să propună şi alte tipuri de inteligenţă. După îndelungate decantări şi reinterpretări, în lucrarea „Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century” (1999) Gardner va mai adăuga doar un singur tip de inteligenţă la cele şapte anterior propuse: - Inteligenţa naturalistă – cea care permite individului să recunoască, să categorizeze şi să distingă diverse caracteristici ale mediului; acest tip de inteligenţă combină capacitatea de a reliefa esenţialul şi de a caracteriza rolurile valorizate în diverse culturi. Gardner aduce două categorii de dovezi în sprijinul concepţiei sale. El observă că în cazul unor probleme privind traume fizice (tumori, traume cerebrale) formele de inteligenţă nu sunt afectate în mod egal. Lucrând cu copii supradotaţi, el a constatat că cei care sunt precoci într-o arie (deci într-un tip de inteligenţă) nu sunt înzestraţi în altele. Uneori chiar aşanumiţii „savanţii idioţi” au, ocazional, abilităţi extraordinare într-o anumită arie corticală (mai ales pentru calculul matematic). El propune, de aceea, înlocuirea coeficientului de inteligenţă Q.I cu un profil intelectual, respectiv cu un coeficient al inteligenţei emoţionale Q.E. Redusă la esenţă, inteligenţa emoţională are trei componente: cunoaşterea propriilor emoţii, „gestionarea” acestora şi înţelegerea şi luarea în considerare a emoţiilor celorlalţi. Presupunând că emoţiile pot fi conştientizate în totalitate, în ciuda faptului că unele dintre ele spun despre noi lucruri pe care nu am vrea sa le auzim, apar o serie de dificultăţi privitoare la dezvoltarea capacităţilor personale de a le gestiona în mod constructiv în vederea atingerii unui anumit scop. În acest proces este esenţială înţelegerea faptului că orice emoţie are atât o latură pozitivă, cât şi una negativă, iar acest lucru este valabil şi în cazul emoţiilor considerate în mod tradiţional negative, aşa cum ar fi, de exemplu mânia. Dacă latura negativă a mâniei este legată de faptul ca îi îndepărtează pe cei din jur, tensionează corpul şi afectează raţiunea, latura pozitiva priveşte funcţia auto-protectoare pe care aceasta o are pentru individ, precum şi capacitatea de a îl mobiliza pentru acţiune. De abia după ce aceste etape sunt parcurse, se poate vorbi de înţelegerea şi luarea în considerare a emoţiilor celor din jur. Un aspect interesant îl reprezintă faptul că, spre deosebire de inteligenţa logico-matematică, cea care suferă modificări nesemnificative o dată cu sfârşitul adolescenţei, inteligenţa emoţională se poate dezvolta de-a lungul timpului, fără limita de vârsta, cu condiţia ca să îi fie acordată atenţia şi eforturile necesare.
sursa: http://diriginte.ucoz.com/psihologie/51846336-Psih-Ed-rev-1-2006-2007-Info.pdf

Sistemul cognitiv

Un sistem cognitiv este orice sistem fizic care posedă două proprietăţi: de reprezentare şi de calcul. Reformulând putem spune că un sistem cognitiv este un sistem fizic care foloseşte informaţie stocată în diferite forme / medii (energetice sau chimice). Nu avem în vedere aici doar sistemul cognitiv uman, deşi acesta este cel care ne interesează. Orice sistem care posedă cele două proprietăţi este un sistem cognitv, uman sau infra-uman, iar cele ce urmează se poate aplica tuturor acestor sisteme. Trebuie să facem menţiunea că nu este demonstrată existenţa unui sistem cognitiv exclusiv informaţional independent de o structură fizică. Reprezentarea În psihologia cognitivă reprezentarea primeşte o definiţie diferită, dar nu total nouă faţă de cea clasică şi este considerată ca fiind o reflectare în mediul intern a realităţii exterioare. A. Newell (1992) oferă o simbolizare a acestei definiţii: Luăm un eveniment extern: variabila X se transformă în variabila Y. Rezultă formula X-T-Y (adică variabila X se transformă în variabilaY). Reprezentarea evenimentului X-T-Y într-un mediu intern se realizează când o proiecţie x a variabilei X şi o proiecţie t a lui T în acest mediu pot genera o variabilă y care să corespundă lui Y.

 Important este ca să existe o relaţie sistematică între variabilele externe şi referentul lor intern. Adică, reprezentarea a ceva să corespundă întotdeauna cu acelaşi obiect sau eveniment din mediul extern. Reprezentatrea nu este o copie a realităţii, cele două nefiind identice, ci este o transformare, o traducere în mediul intern, folosind „codul” sau „limbajul” mediului în care se află – electric sau chimic, în cazul oamenilor, sau mamiferelor, mai extins. Reprezentările conţinute de un sistem cognitiv (orice sistem cognitiv) sunt simbolice (imagini, semne, conţinuturi, etc.) sau subsimbolice (pattern-uri de activare ale reţelelor neuronale, care nu sunt interpretabile semantic, nu au un înţeles – a se vedea prelegerea despre paradigma neo-conexionistă). Proprietatea de calcul Calculul este proprietatea sistemului cognitiv care constă în manipularea reprezentărilor pe baza unor reguli. Dacă reprezentările sunt simbolice, atunci avem reguli de manipulare a simbolurilor (de efectuare a operaţiilor matematice, reguli gramaticale, sintactice, semantice, etc.), dacă reprezentările sunt subsimbolice, avem reguli de modificare a stărilor de activare (regula Hebb, regula delta generalizată, etc., la care vom reveni în cele ce urmează). Având în minte cele două concepte, vom prezenta nivelurile de analiză ale oricarui sistem cognitiv.
Acestea sunt straturi pur teoretice, adică ele nu se află ca nişte foi unele peste altele, ci sunt toate odata, integrate şi funcţionale în acelaşi timp şi pentru a servi un singur obiectiv, răspunsul adaptativ. Nivelurile de analiză ale sistemului cognitiv Sunt patru niveluri care descriu orice sistem cognitiv: 1. nivelul cunoştinţelor; 2. nivelul computaţional; 3. nivelul algoritmic-reprezentaţional;  4. nivelul implementaţional. Acestea nu sunt straturi sau etaje ale unui sistem cognitiv, ele sunt integrate şi se află la acelaşi nivel de execuţie. Cu alte cuvinte informaţia nu este transferată de la un nivel la altul pentru a fi procesată, cele patru niveluri fiind concomitente în timp şi neierarhizate în funcţie de importanţă. Iată la ce se referă cele patru niveluri de analiză: Nivelul cunoştinţelor (semantic) La acest nivel de descriere, comportamentul sistemului cognitiv este înţeles pe baza volumului şi naturii cunoştinţelor pe care le are, a scopurilor şi intenţiilor sale. Sursele cunoştinţelor sunt: experienţa imediată sau de lungă durată, enunţurile problemelor pe care trebuie să le rezolve, deprinderi, socializarea, participare la o cultură, etc. Cunoştinţele se împart în cognitiv-penetrabile şi cognitiv-impenetrabile. Comportamentele şi mecanismele psihice care se modifică în funcţie de cunoştinţele pe care le are subiectul se numesc cognitiv-penetrabile (Pylyshyn, 1984, 1990). Ex.: recunoaşterea unei litere se face mai uşor dacă este prezentată într-un cuvânt decât dacă este prezentată într-o combinaţie de litere fără sens. Comportamentele care nu sunt influenţate de cunoştinţele de care dispune un subiect se numesc cognitiv-impenetrabile (exemplu: extragerea contururilor unui obiect în funcţie de intensitatea luminii).

 Procesările informaţiilor de la palierele periferice ale sistemului cognitiv spre cele centrale se numesc analiză ascendentă (bottom-up analysis, data-driven processing). Procesările pe baza informaţiilor deja deţinute de sistem se numesc analiză descendentă (to-down analysis, knowledge driven processing). Ex.: trăsăturile feţei umane sunt mai uşor recunoscute dacă sunt plasate în contextul unei figuri umane.
 Nivelul computaţional . Procesările la care sunt supuse datele problemei (input-ul) pentru a obţine soluţia (output-ul) formează nivelul computaţional. Exemplu: analiza computaţională a sistemului vizual (cum se poate ajunge de la o imagine bidimensională proiectată pe retină la interpretarea ei tridimensională). [a se vedea tema de casă] Există două tipuri de prelucrări: - modulare (nu pot fi influenţate de cunoştinţele subiectului; ex. procesarea primară a informaţiei vizuale); - non-modulare (sunt influenţate de ceea ce ştie subiectul; ex. recunoaşterea obiectelor) [a se vedea tema de casă] Nivelul algoritmic-reprezentaţional Analiza algoritmului care realizează funcţia input-output şi a modalităţilor în care sunt reprezentate input-ul şi outputul poartă numele de nivel algoritmic reprezentaţional. Algoritmul: o secvenţă de calcule pe baza căreia, printr-un număr finit de paşi din datele de intrare, se obţin datele de ieşire. Reprezentarea: modul de codare a input-ului (semantic, imagistic, serial, prin valori de activare, etc.). Un anumit tip de reprezentare poate favoriza un anumit algoritm.
Nivelul implementaţional Acesta este baza fizică a sistemului care realizează toate procesările sistemului. Putem analiza sistemul cognitiv şi din punctul de vedere a ceea ce se întâmplă la nivel fizic sau biochimic când au loc anumite operaţii. Mai este numit şi nivelul hardware.
sursa:https://www.google.ro/searchq=cognitive+psychology&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjyk8TIpojbAhWBHpoKHZBLAvMQ_AUICigB&biw=1366&bih=613#imgrc=-pz9dXF6b-8YfM:

Sistemele mnezice şi organizarea învăţării

În psihologia tradiţională, memoria era văzută ca o facultate psihică unitară, guvernată de câteva legităţi generale, iar procesele ei (întipărirea, stocarea, reactualizarea) erau considerate ca desfăşurându-se în acelaşi mod în toate formele sau tipurile sale. Analiza memoriei cu instrumentele psihologiei cognitive a infirmat teza caracterului unitar al memoriei şi a pus în evidenţă existenţa unor memorii multiple, a unor adevărate sisteme mnezice. Daniel Schacter şi Endel Tulving au arătat că „ceea ce numim memorie reprezintă în fapt un număr de sisteme separate, dar care inter-acţionează. Toate aceste sisteme au o funcţie comună: ele fac posibilă utilizarea cunoştinţelor achiziţionate şi reţinute". O primă distincţie, bazată pe modelul cu cea mai lungă carieră în psihologia cognitivă, datorat lui R. Atkinson şi R. Shiffrin (1968), se face între memoria senzorială sau registrul senzorial, memoria de scurtă durată şi memoria de lungă durată.

Potrivit acestui model, informaţia care provine de la diferite modalităţi  senzoriale este reţinută pentru un timp foarte scurt şi sub o formă primitivă în registrul senzorial, apoi este transmisă memoriei de scurtă durată, care are o capacitate limitată atât ca timp, cât şi ca volum; o parte a informaţiei din memoria de scurtă durată este folosită în reacţiile curente ale individului, în timp ce o altă parte este transferată în stocul memoriei de lungă durată. Memoria senzorială permite menţinerea timp de câteva sutimi de secundă a informaţiei senzoriale primite de la diferitele organe de simţ. Funcţia esenţială a acestei memorii constă în a păstra informaţia senzorială până când alte procese cognitive sunt capabile să o preia, să o analizeze şi să o interpreteze. Mecanismele de procesare extrag informaţia utilă din materialul stocat, după care informaţia trebuie să părăsească registrul senzorial pentru a face loc unui nou flux de informaţii. Acest tip de memorie este specific fiecărei modalităţi senzoriale şi are proiecţii neuroanatomice relativ bine determinate. Vom distinge astfel o memorie vizuală (iconică), o memorie auditivă (ecoică), o memorie tactilă etc. Retenţia senzorială a stimulului este automată, ea nu reclamă efort din partea subiectului.
Memoria de scurtă durată asigură stocarea informaţiei timp de 15-20 de secunde. După acest interval, informaţia este uitată sau este trecută în ceea ce se cheamă memoria de lungă durată. Viaţa cotidiană oferă numeroase ocazii pentru a ilustra acest tip de memorie. De exemplu, pentru a forma un număr de telefon abia aflat trebuie să acţionezi foarte repede şi să nu fii deranjat. Altfel, numărul este repede uitat. La fel se întâmplă şi în cazul în care efectuăm un calcul mintal. Datele care intră în calcul sunt reţinute în memorie până când obiectivul e atins, apoi sunt uitate. Memoria de scurtă durată ne ajută să operăm cu informaţiile noi, curente, cotidiene exact atât timp cât este necesar. Ceea ce unii autori numesc memorie de scurtă durată, alţii numesc memorie operaţională (Bisseret) sau memorie de lucru (Baddley, Hitch). Memoria de scurtă durată este limitată nu numai în ceea ce priveşte durata conservării informaţiilor, ci şi în ceea ce priveşte volumul. Cercetările efectuate de George Miller au arătat că volumul acestui tip de memorie este de 7 ± 2 elemente (cifre, litere, imagini). Totuşi, s-a constatat că s-ar putea creşte destul de mult capacitatea memoriei de scurtă durată dacă s-ar realiza o grupare a unităţilor informaţionale (numite chunk) după criterii de semnificaţie. De exemplu, puteţi avea dificultăţi în memorarea seriei de litere BBCCNNNBCPROTV dacă veţi încerca să memoraţi fiecare literă în parte. Memorarea lor va fi mult mai uşoară dacă le veţi grupa în patru unităţi cu sens: BBC / CNN / NBC / PROTV, mai ales că fiecare unitate reprezintă numele unor posturi de radio sau televiziune foarte cunoscute. Cercetările efectuate (Baddley, Conrad, Petterson) au arătat că, în memoria de scurtă durată, informaţiile sunt codate preponderent fonologie (acustic). De exemplu, un număr de telefon prezentat oral va fi mai bine reţinut decât dacă este prezentat în formă scrisă. Subiectul uman procedează la verbalizarea (cu voce tare sau în limbaj interior) a stimulului, prelungind astfel durata retenţiei sale de la câteva sutimi de  57 secundă (memoria senzorială) la o durată de ordinul secundelor.
 Codajul auditiv şi/ sau articulator domină codajul vizual în memoria de scurtă durată. Un alt aspect care interesează în legătură cu memoria de scurtă durată este posibilitatea de a prelungi durata de păstrare a informaţiei. Acest lucru se poate realiza prin auîorepetare (repetarea fără încetare a informaţiei), numită şi repetiţie de menţinere. Exemplul cel mai ilustrativ este acela în care am obţinut un număr de telefon de la serviciul de informaţii, şi până la formarea lui îl repetăm mental pentru a menţine activă informaţia în memoria de scurtă durată. Intervenţia unui excitant perturbator care împiedică realizarea repetiţiei (suntem strigaţi de un coleg) face ca informaţia să fie uitată şi să fie dificil de recuperat în integralitatea sa. 

Memoria de lungă durată cuprinde totalitatea informaţiilor pe care le posedă sistemul cognitiv şi care pot fi păstrate un timp nelimitat. în timp ce memoria de scurtă durată are o capacitate limitată, capacitatea memoriei de lungă durată este foarte mare, întrucât ea fixează aproape tot ce ni se întâmplă: evenimente zilnice, cunoştinţe, deprinderi, trăiri afective. O mare parte a conţinutului acestei forme a memoriei nu este disponibilă în permanenţă. 

Conţinutul poate fi reactivat în funcţie de necesităţile subiectului sau în situaţii deosebite (stres, de exemplu). Codarea informaţiilor în memoria de lungă durată este preponderent semantică, întrucât ceea ce se encodează sunt înţelesurile itemilor. Cantitatea mare şi diversitatea informaţiilor stocate în memoria de lungă durată necesită o organizare fără de care o mare parte a acestui material ar deveni inaccesibilă reactualizării. De altfel, şi prelungirea duratei stocării informaţiilor în acest tip de memorie se realizează prin repetiţie elaborativă, proces care presupune formarea asociaţiilor între itemii deja aflaţi în memorie şi organizarea itemilor în reţele, scheme mnezice, scenarii. Psihologia cognitivă aduce câteva elemente noi în această direcţie a factorilor care asigură o mai bună retenţie a informaţiilor în memoria de lungă durată. Astfel, Forgus I.M. Craik şi Robert S. Lockhart (1972) lansează ideea că reţinerea diferită a unui eveniment se produce în funcţie de nivelul la care a fost procesată informaţia: cu cât informaţia a fost procesată la un nivel mai profund, cu atât ea va fi reţinută mai bine şi pentru un timp mai îndelungat. Cei doi autori au identificat trei niveluri de procesare a informaţiilor: • nivelul perceptiv (caracteristici fizice ale stimulului; de exemplu, forma, mărimea, culoarea, dispunerea în pagină); • nivelul fonologie (de exemplu, cuvântul dat rimează cu...) sau procesarea sub aspectul caracteristicilor lingvistice (modul de compunere a cuvintelor pentru a forma propoziţii etc.); • nivelul semantic (semnificaţia cuvântului). Autorii menţionaţi consideră că analiza semantică presupune un nivel mai profund de procesare, ceea ce permite ca traseele mnezice să fie mai puternice, iar informaţia semantică să dureze mai mult decât cea nonsemantică. Au fost şi autori (Eysenck) care au criticat ideea că procesările senzoriale ale aspectelor de suprafaţă ar fi 58  procesări inferioare în sine. E important să luăm în consideraţie scopul celui care procesează informaţia. De exemplu, cel care vrea să înveţe să vorbească o limbă străină se va preocupa mai mult de aspectul fonetic decât de cel semantic. De aceea, se consideră că pentru a testa performanţele mnezice trebuie utilizate teste compatibile cu modul în care a fost encodată informaţia. Adică, dacă a fost utilizată o procesare de tip acustic, trebuie să testăm retenţia sonorităţii cuvântului, şi nu semantica sa. Efectul profunzimii procesării asupra performanţelor mnezice a fost studiat şi în legătură cu intenţionalitatea învăţării. în mod obişnuit, noi spunem că învăţarea intenţionată este mai eficientă decât învăţarea neintenţionată. Cercetările experimentale realizate de Hyde şi Jenkins (1973) şi apoi de Craik şi Tulving (1975) au arătat că învăţarea intenţionată este superioară învăţării neintenţionate doar dacă este asociată cu o procesare mai profundă a stimulului. Altfel spus, intenţia de a învăţa nu conduce în mod automat la performanţe superioare în învăţare. Profunzimea procesării este mai importantă decât intenţionalitatea învăţării. O învăţare neintenţionată, dar dublată de prelucrarea profundă a stimulului, este mai eficientă decât o învăţare intenţionată, dar dublată de o procesare superficială. Cele mai bune rezultate se obţin atunci când învăţarea intenţionată este asociată cu o prelucrare laborioasă a materialului de învăţat. Memoria ne permite să utilizăm un vast bagaj de cunoştinţe abstracte, dar tot ea reţine şi evenimentele vieţii noastre de zi cu zi. Din acest motiv, E. Tulving propune distincţia între memoria semantică şi memoria episodică. Memoria episodică este un fel de memorie autobiografică. Ea conţine informaţii despre evenimente personale, amintiri ale subiectului, asociate cu contexte spaţio-temporale precise şi care sunt organizate cronologic. De exemplu, avem amintiri despre prima zi de şcoală, despre casa părintească, despre cum ne-am petrecut vacanţa. Informaţiile din memoria episodică sunt puternic influenţate de factorii emoţionali. Memoria semantică, numită adesea şi conceptuală, cuprinde cunoştinţe de ordin general sau, mai exact, după definiţia propusă de Tulving, „memoria semantică este un tezaur mintal, o cunoaştere organizată pe care persoana o are despre cuvinte şi alte simboluri verbale, cu înţelesurile lor, relaţiile dintre ele, reguli, formule şi algoritmi pentru manipularea acestor concepte şi relaţii.
 Memoria semantică nu înregistrează proprietăţile perceptive ale input-urilor, ci mai degrabă referenţii cognitivi ai semnalelor input-ului" (cf. M. Zlate, 1999, p. 438). Memoria semantică este implicată în semnificaţia obiectelor, fenomenelor, evenimentelor şi a relaţiilor dintre ele. Ea transcende contextul particular, deoarece conţinutul ei nu este legat de un loc, de un eveniment sau o acţiune anume. Conţinutul ei este constituit din concepte, principii, reguli, imagini mentale, care sunt organizate în reţele semantice, scheme şi scenarii cognitive, reţele prepoziţionale. în ultimii ani, psihologia cognitivă şi-a concentrat cercetările asupra distincţiei dintre memoria explicită şi memoria implicită. Memoria explicită este considerată a fi o memorie conştientă, directă, voluntară, deoarece conţinuturile ei sunt accesibile conştiinţei şi pot face obiectul unei reactualizări intenţionate. Cunoştinţele relative la situaţii, fapte, stări de lucruri (numite şi cunoştinţe declarative), reprezentate verbal sau imagistic, formează memoria explicită a subiectului uman. De aceea, memoria explicită a mai fost numită şi memorie declarativă. Memoria implicită este considerată a fi o memorie inconştientă, indirectă şi involuntară, deoarece conţinuturile ei nu sunt accesibile conştiinţei şi nu pot fi reactualizate în mod intenţionat. Ea cuprinde cunoştinţe legate de acţiune (reguli de execuţie, deprinderi motorii sau cognitive, reflexe condiţionate), numite şi cunoştinţe procedurale. Motiv pentru care memoria implicită a fost denumită şi memorie procedurală sau nondeclarativă.

sursa: https://alingavreliuc.files.wordpress.com/2010/10/dorina-salavastru-psihologia-educatiei.pdf

Creativitatea-dimensiunile creativității

Creativitatea este un fenomen extrem de complex, cu numeroase faţete sau dimensiuni. Paul PopescuNeveanu (1978, p.152) surprinde foarte bine acest lucru atunci când spune: „Creativitatea are mai multe accepţiuni: de desfăşurare procesuală specifică, de formaţiune complexă de personalitate, de interacţiune psihosocială, toate intervenind sincronic şi fiind generatoare de nou". încă din 1963, R.L. Mooney a publicat un model conceptual ce integrează patru perspective de identificare şi analiză a creativităţii şi care au devenit ulterior cadru de referinţă al mai multor cercetări: • procesul creaţiei; • persoana (personalitatea) creativă; • produsul creaţiei (performanţa creativă); • mediul din care emerge creaţia.

1. Procesul creaţiei o serie de psihologi au încercat să surprindă actul creator în procesualitatea lui, să-l conştientizeze şi să-l prindă în anumite modele operaţionale şi funcţionale. S-a ajuns astfel la conturarea unor etape sau faze ale procesului de creaţie (G. Wallas, 1926; J.P. Guilford, 1966; I.A. Ponomariov, 1987), precum şi la elaborarea unor modele ale factorilor intelectuali implicaţi în procesul de creaţie (J.P. Guilford; R.J. Sternberg). Cea mai cunoscută analiză a fazelor procesului de creaţie aparţine psihologului Graham Wallas. El sugerează existenţa a patru faze: a) prepararea; b) incubaţia; c) iluminarea; d) verificarea. a) Prepararea este faza iniţială şi obligatorie a oricărui act de creaţie. în cercetarea ştiinţifică, dar şi în alte activităţi creatoare sunt identificate mai multe subetape: sesizarea problemei şi formularea ei în termeni foarte clari, analiza datelor problemei, enunţarea şi testarea diferitelor ipoteze rezolutive. Această fază presupune o pregătire intensă şi de lungă durată în legătură cu problema pe care creatorul îşi propune să o rezolve. Este necesară o informare minuţioasă asupra istoricului problemei, asupra tentativelor altora de a o soluţiona, şi abia apoi se emit ipoteze rezolutive. Ralph Linton consideră că întreaga istorie culturală a unei persoane reprezintă un fel de preparare. în cazul în care problema nu poate fi rezolvată, creatorul o lasă deoparte şi se relaxează sau trece temporar la alte preocupări. Are loc un fel de „distanţare de problemă", care marchează trecerea la faza de incubaţie. b) Incubaţia se petrece în inconştient (sau în preconştient, după unele explicaţii psihanalitice) şi poate fi de mai lungă sau de mai scurtă durată (minute, ore, zile, luni sau chiar ani). Ea pare o perioadă pasivă, de abandonare a efortului. Se presupune că în această fază au loc o serie de prelucrări paralele, se stabilesc conexiuni care nu au fost efectuate anterior. Unii autori susţin că inconştientul şterge ipotezele rezolutive, încercate în faza de preparare, care nu au dat rezultatele scontate, favorizând ipotezele neglijate în această fază. Inconştientul nu creează nimic prin sine însuşi. De aceea, şansele de a obţine soluţii creative la o problemă depind de cât de susţinută şi eficace a fost faza de preparare, de bogăţia datelor acumulate. c) Iluminarea (inspiraţia, intuiţia, insightj este momentul în care soluţia problemei apare brusc în câmpul conştiinţei. Materialul'acumulat duce dintr-o dată la o înţelegere clară, sintetică a problemei. Iată cum descrie W.E. Moore (1985) momentele de incubaţie şi iluminare: „Când ne este greu să ajungem la o soluţie şi simţim că gândirea nu produce nimic nou, este indicată o perioadă de incubaţie, un timp în care conştiinţa se îndepărtează de problemă. Experienţa persoanelor creative arată că, frecvent, atunci când atenţia se orientează către altceva şi nu către problema a cărei soluţie ne scapă, şi astfel ne frustrează, apar idei noi. Aparent, când gândim conştiincios, urmăm aceleaşi căi bătătorite. Când permitem subconştientului «să iasă în faţă», ceea ce restrânge aria conştientului, suntem capabili să vedem noi conexiuni, pe care cercetarea conştientă le eludează". Uneori se foloseşte termenul de inspiraţie în loc de iluminare. Diferenţa dintre iluminare şi inspiraţie este, potrivit lui A. Osborn (1988, p. 294), următoarea: i Iluminarea provine din surse obscure ale conştiinţei, în timp ce inspiraţia este I rezultatul unei îndelungate perseverenţe, urmată în final de un stimul accidental a cărui natură nu poate fi clar determinată. Iluminarea se poate produce în situaţii dintre cele mai inedite, ce nupar a avea vreo legătură cu problema respectivă. Henri Poincare, ilustru matematician şi filosof al ştiinţei, descrie modul în care, într-o seară, în momentul când se pregătea să urce în trăsura ce urma să-l ducă la operă, i-a venit în minte soluţia unei probleme la care lucrase foarte multă vreme. întors acasă, a transcris totul pe hârtie şi şi-a dat seama că rezolvarea este foarte bună. în  legătură cu modul concret în care se produce iluminarea, R.K. Merton vorbeşte de serendipitate, adică şansa de a găsi soluţia la o problemă într-un moment în care ea nu polarizează în mod explicit atenţia creatorului. Pasteur avertiza însă asupra faptului că întâmplarea ajută numai o minte pregătită. în spatele acelui moment de inspiraţie se află de fapt luni şi chiar ani de cercetare perseverentă, de îndoieli, de căutări febrile şi reflecţii asupra problemei respective. Nu întâmplător Poincare spunea: „Pentru a găsi fără să cercetezi, trebuie mai întâi să cercetezi fără să găseşti". d) Verificarea este faza finală a procesului de creaţie, în care soluţia găsită este testată, examinată, pentru eliminarea unor posibile erori sau lacune. în stabilirea acestor faze ale procesului de creaţie, G. Wallas s-a bazat îndeosebi pe relatări autobiografice, pe mărturii ale unor persoane creative, date care nu se pretează la o validare experimentală. Din acest motiv, descrierea pe care el a făcut-o procesului de creaţie a fost deseori contestată. Nu întotdeauna fazele se succed în ordinea propusă, unele faze pot fi eludate sau comprimate şi nu pot constitui o schemă universală, identificabilă în orice proces de creaţie. Cu toate aceste contestări, modelul lui Wallas rămâne încă în circulaţie, deoarece alte cercetări privind procesul de creaţie au pus în evidenţă aproximativ aceleaşi faze. Traiectoria procesului de creaţie are însă un caracter individual, raportul dintre fazele menţionate şi duratele lor variind semnificativ de la un subiect la altul. Pentru a surprinde mai adecvat esenţa procesului de creaţie, o serie de cercetări au fost orientate către identificarea factorilor cognitivi implicaţi în acest proces. în mod tradiţional, creativitatea a fost asociată cu imaginaţia. Iniţial Th. Ribot (Essai sur l'imagination creatrice, 1900), apoi A. Osborn (L'imagination constructive, 1959) se pronunţă pentru imaginaţia creatoare sau constructivă ca proces predilect Î al creativităţii. Pentru Th. Ribot, imaginaţia creatoare este sinonimă cu invenţia, cu o lungă serie de încercări, de ipoteze, în care spiritul cheltuieşte o mare cantitate de • efort şi de geniu. Unii autori au mers mai departe, considerând creativitatea drept numele mai nou al imaginaţiei, nume care aproape l-a eliminat pe cel vechi. F. Barron (1989) delimitează însă noţiunile de imaginaţie şi creativitate: „Imaginaţia este o funcţie universală a creierului uman; creativitatea este mai mult un rezultat al evoluţiei sociale, care presupune un tip de comportament şi are o valoare utilitară", în alte situaţii, procesul creaţiei a fost considerat analog celui de rezolvare de probleme. J.P. Guilford (1967) spune că orice rezolvare de probleme este un proces creativ şi că individul creativ este motivat de tendinţa intelectuală de a căuta probleme nerezolvate pe care le va rezolva. E.P. Torrance oferă o definiţie în care poate fi observat paralelismul dintre procesul creativ şi cel de rezolvare de probleme: 

„Creativitatea este un proces care conduce la elaborarea de soluţii noi, neîncercate; pentru aceasta, se asociază informaţiile existente în memorie cu cele noi, se caută soluţii, se fac presupuneri alternative pentru rezolvarea problemelor, se testează şi se retestează alternativele, se perfecţionează şi, în final, se comunică rezultatele" I (Torrance, 1978, apud M. Dincă, 2002, p. 16). Şi pentru R. Weisberg (1986) ; creativitatea reprezintă doar o „rezolvare de probleme în trepte". 102 Pentru înţelegerea cât mai adecvată a procesului creaţiei, Guilford elaborează un model al structurii intelectului, capabil să asume şi dimensiunea creativităţii. Conform acestui model (vezi figura 1), fiecare capacitate intelectuală se defineşte prin trei parametri: operaţii (cunoaştere, memorie, gândire convergentă, gândire divergentă, evaluare), conţinuturi (figurativ, simbolic, semantic, comportamental) şi produse (unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări, implicaţii)

sursa:https://alingavreliuc.files.wordpress.com/2010/10/dorina-salavastru-psihologia-educatiei.pdf

Teoriile asociaționiste

1. Condiţionarea clasică Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) este un fiziolog rus care a luat premiul Nobel pentru cercetările sale experimentale referitoare la rolul sistemului nervos în reglarea digestiei, publicate în lucrarea The Work of Digestive Glands (1897). Deși nu și-a propus să studieze învățarea, teoria sa cu privire la formarea reflexelor condiționate a avut un impact deosebit în domeniul psihologiei. Studiind experimental digestia la câini, Pavlov a arătat că asocierea repetată a unor stimuli care sunt inițial indiferenți pentru animal cu stimuli care produc în mod natural reacții /reflexe specifice poate conduce la învățarea acestei asocieri, fenomen pe care l-a denumit condiționare. Experimentele sale s-au realizat într-un laborator fără ferestre (pentru a elimina stimulii care ar fi putut fi perturbatori). El a studiat reacția salivară a câinelui la acțiunea hranei (stimulul care produce în mod automat salivația), dar și la sunetul unui clopoțel asociat cu aceasta. Pentru a măsura cât mai exact cantitatea de salivă secretată, aceasta era drenată într-un recipient, printr-un tub introdus în glanda salivară. Sunetul clopoțelului era produs cu puțin timp înainte de a aduce câinelui hrana. Inițial, câinele salivează numai la hrană, apoi începe să saliveze imediat ce aude sunetul clopoțelului, ceea ce înseamnă că a învățat asocierea dintre cei doi stimuli.
 Concepte utilizate în experimentele lui Pavlov  Stimul necondiționat (SN) – reprezintă o variație a mediului la care organismul produce un răspuns spontan, care nu a fost învățat în prealabil. De exemplu, lumina produce reflexul clipitului, un corp fierbinte care este atins produce retragerea mâini de pe acel corp, o bucățică de aliment care stimulează papilele gustative produce salivația.
 Răspuns necondiționat (RN) – reprezintă reacții automate (fiziologice sau emoționale) ale organismelor la stimulii specifici de mediu. Exemplu: salivația la acțiunea hranei, retragerea mâinii de pe un corp fierbinte, clipitul, frica față de un stimul aversiv.
 Stimul condiționat (SC) – este un stimul care nu produce în mod natural o reacție automată specifică din partea organismului, dar el ar putea declanșa o astfel de reacție dacă subiectul învață asocierea sa cu un alt stimul necondiționat. De exemplu, sunetul unui clopoțel nu produce în mod natural salivație, dar dacă este asociat de mai multe ori cu hrana, atunci el poate declanșa o reacție salivară, chiar în absența stimulului necondiționat, deoarece subiectul a reținut asocierea dintre cei doi stimuli.
 Reacție condiționată (RC) – se referă la un răspuns pe care organismul a învățat să-l dea la acțiunea unui stimul inițial neutru, devenit apoi condiționat
 

2. Conexionismul (învăţarea prin încercare şi eroare) În aceeași perioadă în care Pavlov a realizat experimentele sale în Rusia, psihologul american Edward Thorndike (1874-1949) a realizat cercetări asupra învățării la animale. În lucrarea Inteligența animală (1898), el a expus teoria sa cu privire la „învățarea prin încercare și eroare”, care are la bază conexiunea (relația) dintre o situaţie-problemă (S) şi reacţiile (R) care-i urmează.
Potrivit acestei teorii, cel care învață se confruntă cu o situație-problemă, pe care trebuie să o rezolve prin selectarea răspunsului corect din mai multe răspunsuri posibile. Pentru a valida teoria sa, psihologul american a realizat mai multe experimente pe animale (pisici, câini, pești și maimuțe). În experimentul tipic, o pisică înfometată este închisă într-o cutie, care are un mâner ce permite deschiderea unei ușițe. Dacă pisica reușea să manevreze mânerul astfel încât el să permită deschiderea ușii, ea reușea să ajungă la o farfurie pe care era hrană. La primele încercări pisica se agită, mușcă și se zbate până reușește întâmplător să deschidă ușa cutiei. La următoarele încercări, timpul necesar deschiderii ușii scade, ceea ce înseamnă că pisica selectează răspunsurile corecte (cele care duc la succes) și le elimină pe cele care conduc la eșec.
IMPORTANT! Ce se învaţă prin încercare și eroare? Se învață relaţia dintre o situaţie-problemă (S) şi reacţia față de aceasta (R). Reacţiile care duc la succes sunt reţinute, cele care duc la eşec sunt inhibate. Principalul element nou adus de experimentele lui Thorndike în studierea învățării a fost cel de recompensă. Pisica din cutia-problemă reușește să selecteze răspunsul corect pentru că acesta este cel care îi aduce o satisfacție, celelalte răspunsuri fiind asociate cu insatisfacția. Pe baza observațiilor realizate, cercetătorul american a stabilit o serie de legi ale conexionismului sau ale învățării prin încercare și eroare.
Legea efectului – Învăţarea unui comportament prin încercare și eroare depinde de ceea ce se produce după producerea acelui comportament: este reţinut comportamentul care duce la succes şi inhibat cel care duce la eşec. Interesul pentru recompensă sau pentru sancțiune este cel care va determina reacția ce va fi reținută. Întărirea sau slăbirea unei conexiuni între o situație și un răspuns dat depinde de consecințele acestuia: dacă răspunsul dat este urmat de satisfacție, legătura se întărește, iar dacă este urmat de insatisfacție, legătura slăbește.
 Legea stării de pregătire – Pentru ca învățarea prin încercare și eroare să se producă trebuie să existe „o tendință/un impuls spre acțiune”, o motivație care să determine învățarea. În experimentul descris, pisica trebuia să fie flămândă, să fie motivată de nevoia de hrană.
 Legea exerciţiului – Trăinicia relaţiei S-R depinde de numărul de repetiţii ale acestei asocieri. O relație dintre o situație și un răspuns se consolidează (este întărită), dacă situația-problemă este repetată de mai multe ori.
Thorndike a considerat că legea efectului poate explica toate formele de învăţare, însă învăţarea umană presupune şi altceva decât o succesiune mecanică de încercări şi erori. Adesea, învățarea umană presupune stabilirea de scopuri, acțiuni de planificare, conceperea de strategii, anticiparea rezultatelor etc. Învăţarea unor deprinderi şi priceperi motorii sau învățarea verbală mecanică poate fi explicată prin această teorie, dar dobândirea unor cunoştinţe sau competenţe cognitive mai complexe este mai mult decât o învăţare prin încercare şi eroare.

 3. Condiţionarea operantă sau instrumentală B. F. Skinner (1904-1990) a fost cea mai mare parte a vieții sale profesor de psihologie la universitatea Harvard, unde a obținut doctoratul. Este un important reprezentant al curentului behaviorist, pe aceiași linie deschisă de Thorndike, care consideră că învățarea se realizează ca urmare a consecințelor pe care le produce. Potrivit lui Skinner, comportamentele produse de diverse organisme pot fi controlate dacă manipulăm stimulii din mediu. Însă, spre deosebire de alți cercetători care explică învățarea prin condiționare, Skinner aduce o nouă concepție asupra învățării de tip stimul-reacție (răspuns). Comportamentele organismelor nu sunt răspunsuri pasive la stimulii de mediu, întrucât și organismele, la rândul lor, acționează asupra mediului. Mai mult, evenimentele anterioare în care organismul a fost implicat influențează comportamentele viitoare. Datorită activismului de care dispune, organismul nu este pasiv atunci când este plasat într-un anumit mediu, ci începe să exploreze mediul și produce întâmplător diverse comportamente, care sunt urmate de diferite consecințe. În felul acesta organismul va învăța relația dintre aceste comportamente și evenimentele care le urmează. Această nouă concepție asupra relației dintre stimul și reacție îl conduce pe Skinner la distincția dintre două categorii de reacții / răspunsuri: - răspunsuri provocate (responsive) – denumite și comportamente sau reacții față de anumiți stimuli; - răspunsuri emise (spontane) – denumite comportamente operante sau instrumentale
 În general, comportamentele umane (a mânca, a conduce mașina, a scrie etc.) sunt mai curând operante decât responsive. Ele reprezintă mijloace pentru producerea unor consecințe dorite. Skinner și colaboratorii săi au realizat mai multe experimente pe animale, care ajungeau să învețe un comportament datorită legăturii dintre acesta și consecințele care-i urmau. Întrunul dintre experimente, un porumbel închis într-o colivie poate să obţină hrană dacă loveşte cu ciocul o plăcuţă care deschide un sertar cu semințe. Inițial porumbelul lovește întâmplător plăcuța și obține semințele. Această consecință pozitivă a comportamentului de lovire crește probabilitatea de apariție ulterioară a aceluiași comportament. Porumbelul învață comportamentul de lovire a plăcuței, datorită legăturii dintre el și consecința pozitivă, reprezentată de hrană. Într-un alt experiment, un șobolan aflat într-o cutie, denumită cutia lui Skinner, este pus în situația de a produce un comportament determinat (apăsarea unei pedale), pentru a evita un șoc electric. În această situație, șobolanul adoptă un comportament operant care-i permite evitarea unei consecințe negative. Consecințele pozitive sau negative ale unui comportament acționează ca întăritori, adică sporesc probabilitatea de apariție ulterioară a comportamentului.
 IMPORTANT! Ce se învaţă prin condiționare operantă? Se învață relaţia dintre un comportament produs spontan (comportament operant) şi evenimentul care-i urmează la un interval scurt de timp (consecința comportamentului operant). Rolul întăririi în învăţare Teoria lui Skinner a avut o contribuție esențială pentru înțelegerea mecanismelor învățării, întrucât a introdus termenul de întărire. Întărirea se referă la introducerea sau eliminarea unui stimul cu scopul de a crește probabilitatea apariției unui comportament. De exemplu, în cazul porumbelului, stimulul introdus era reprezentat de semințele din sertar, care au făcut să crească ritmul de producere a comportamentului de lovire a plăcuței. În cazul șobolanului, stimulul eliminat era șocul electric, care a condus la creșterea ritmului de apăsare a pedalei. Skinner a denumit cele două tipuri de stimuli: întărire pozitivă și întărire negativă.
Întărirea pozitivă este reprezentată de orice stimul plăcut care conduce la creșterea frecvenței unui comportament, datorită satisfacției pe care o produce subiectului învățării.
 Întărirea negativă este reprezentată de orice stimul neplăcut (aversiv) care conduce la creșterea frecvenței unui comportament, din dorința subiectului de a evita neplăcerea. Utilizarea întăririlor este importantă pentru formarea și schimbarea comportamentelor. Dacă dorim să dezvoltăm unui copil comportamente dezirabile, putem utiliza atât întărirea pozitivă, cât și pe cea negativă. Copilul va produce mai multe comportamente dezirabile fie din dorința de a obține întărirea pozitivă, fie pentru a evita întărirea negativă. De exemplu, elev poate fi determinat să învețe o lecție pentru a obține o notă bună (întărire pozitivă) sau pentru a evita o notă proastă (întărire negativă). Există și alte clasificări ale tipurilor de întăritori care pot fi utilizați în învățare (Sălăvăstru, 2009, p. 36).
 Întăritori primari – sunt stimuli sau evenimente care satisfac nevoile de bază ale organismului (hrana, apa, relaxarea, securitatea, dragostea / aprecierea etc.)
 Întăritori secundari – sunt stimuli care au fost asociați anterior cu întăritorii primari. De exemplu, un succes școlar într-o activitate de învățare poate deveni un întăritor secundar pentru că a fost asociat anterior cu recompensele oferite de părinți (dulciuri, jucării). Învățarea școlară poate fi menținută și de întăritori negativi cum ar fi notele proaste care au fost asociate anterior cu privarea de timp liber sau cu alte sancțiuni.
 Întăritori generalizați – sunt întăritori secundari care au fost asociați cu mai mulți întăritori primari. De exemplu banii sunt asociați cu hrana, confortul, securitatea și, de aceea, reprezintă un întăritor generalizat pentru diverse activități. Implicații educaționale ale condiționării operante Așa cum am mai precizat, principala contribuție a teoriei lui Skinner este aceea de a fi evidențiat și explicat rolul stimulilor plăcuți și a celor neplăcuți în întărirea comportamentelor produse. Oamenii, chiar nespecialiști în domeniul educației, știu că recompensa și pedeapsa sunt importante pentru învățare, dar nu cunosc totdeauna mecanismele prin care ele acționează. Cu toate că există numeroase dispute cu privire la efectele pozitive și negative ale acestor două tipuri de întărire, toată lumea este de acord că pe parcursul vieții ele reprezintă factori motivatori. Practica educațională a evidențiat însă o tendință de a folosi mai mult întărirea negativă în detrimentul celei pozitive. Educatorii aplică pedepse și sancțiuni cu scop de întărire, dar se dovedește că pe termen lung acestea nu acționează ca întăritori ai comportamentelor dezirabile, ci doar ca factori de eliminare a comportamentelor indezirabile. De aceea, pentru a obține efecte benefice asupra învățării, care să se mențină în timp, întărirea pozitivă este recomandată cu prioritate. Întărirea negativă poate să aibă efecte benefice pe termen scurt, dar utilizată în exces și în afara celei pozitive, ea conduce la emoții negative, frustrare, evadare în alte activități care produc satisfacție. 

sursa: https://treceexamenul.files.wordpress.com/2012/12/psihed_invatarea_cursuri-2-8.pdf

Teoriile învățării

Cand vorbim despre invatare, mereu o raportam la fiinta umana desi nu este un fenomen exclusiv uman. se regaseste si in lumea animala si in intreaga lume vie, impletindu-se strans cu un alt fenomen, acela de adaptare . Unii autori chiar definesc invatarea ca un proces de adaptare a organismului la mediu. Invatarea este raspandita in intreaga lume vie, dar sfera, continutul, complexitatea si mai ales semnificatia ei pentru orgnism depind de treapta de evolutie pe care se afla organismele care sunt supuse invatarii. Invatarea este omniprezenta in viata omului, ea fiind implicata atat in achizitionarea de informatii cu caracter academic, cat si in dezvoltarea de noi aptitudini, in cea emotionala si sociala a individului si, in general, in cea a intrgii personalitati. Acest proces atat de complex cum este invatarea a fost si continua sa fie subiect de investigatie pentru cercetatorii din domenii diferite. Neurologii cerceteaza mecanismele neurofiziologice ale invatarii si indica in acest sens trei tipuri de mecanisme : - anatomice (rolul anumitor nuclei ai encefalului) - bioelectrice (rolul secventelor de impulsuri care circula de-a lungul neuronilor) - biochimice (legata de actiunea mediatorilor creierului si a sintezei proteice). Psihologii studiaza, in conditii de laborator sau in mediu natural de invatare, modul in care se produc modificarile in comportamentul unei persoane, conditiile in are are loc invatarea si legile care o guverneaza.

Psihologul Robert M. Gagne (1975) propune opt tipuri diferite de invatare dispuse intr-o ordine ierarhica. “Un elev este pregatit sa invete ceva nou in momentul in care stapaneste conditiile prealabile, cu alte cuvinte in momentul in care si-a insusit, prin invatarea anterioara, capacitatile necesare pasului urmator”. (Gagné, 1975, p. 30) 1. Invatarea de semnale, prin care se ate in vedere clasicul reflex conditionat a lui I. P. Pavlov. Individul invata sa dea un raspuns general, difuz, la un semnal. Aceasta este o invatare involuntara, direct legata de emotiile si nevoile vitale primare. Invatarea d semnale are loc in viata fiecaruia dintre noi; invatam sa rasundem la culoarea rosie a semaforului, la soneria ceasului desteptator, la clopotelul de la scoala etc.

Invatarea de semnale este folosita uneori de profesor pt a crea o stare de atentie la elevi. 2. Invatarea stimul-raspuns se diferentiaza de forma precedenta prin faptul ca subiectul este capabil de a discerne si de a da un raspuns specific la un stimul determinat. In loc sa aiba o reactie generala emotionala, individul poate realiza o actiune delimitata cu precizie. Tipul de invatare stimulraspuns este solicitat in actele motrice voluntare. Dupa un nr. de repetitii intarite, raspunsul corect devine din ce in ce mai probabil. 3. Inlantuirea este o forma simpla de invatare. se mai numeste si “invatarea de secvente” si presupune invatarea unei serii de legaturi S-R inlantuite intr-o ordine determinata. Copiii invata dupa modelul inlantuirilor un nr. de deprinderi, incheierea nasturilor, utilizarea foarfecilor, efectuarea nodurilor, aruncarea si prinderea mingii, etc. 4. Invatarea de asociatii verbale presupune tot serii de legturi S-R dar acestea sunt de natura verbla. Formarea lanturilor verbale poate fii considerata un caz particular de inlantuire, unde memoria joaca un rol important. Acest tip de invatare se intalneste frecvent in scoala, atunci cand elevii trebuie sa memoreze alfabetul, tabla inmultirii, formule, versuri, etc. 5. Invatarea prin discriminare, in care subiectul invata sa raspunda diferentiat acelor caracteristici ale obiectelor care servesc la distingera acestora: forme, marimi, culori. elevul invata sa diferentieze literele de tipar, cifrele, culorile, fenumenele, pentru ca apoi sa invete trasaturile distinctive ale unor clase de obiecte din mediul in care traieste (pasari, flori, masini, monede).

De fapt, pe tot parcursul vietii oamenii trebuie sa invete noi si noi discrimnari de obiecte, de simboluri, pana atunci necunoscute. 6. Invatarea notiunilor se refera la faptul ca subiectul poate sa clasifice obiectele pe baza unor proprietati comune. formarea conceptelor este foarte importanta in actul instruirii. Incepand cu clasele mici, apoi de-a lungul intregii perioade scolare, elevului i se cere sa clasificemulte obiecte si evenimente. Un rol important il are limbajul. 7. Invatarea regulilor se bazeaza pe invatarea notiunilor. O regula este un lant de doua sau mai multe concepte. Pt. a invata o regula de genul “obiectele rotunde se rostogolesc”, elevul trebuie sa cunoasca deja notiunile de “obiect rotund” si “rostogolire” si chiar sa poata stabili o relatie intre ele. Daca aceasta legatura nu este inteleasa atunci nu avem de-a face decat cu invatarea unui singur lant verbal. 8. Rezolvarea de probleme este un tip de invatare ce necesita eforturi interioare numite in mod obisnuit, gandire, ea poate fi privita ca un proces prin care regulile invatate anterior sunt combinate cu scopul gasirii unei solutii intr-o situatie problematica. Este un proces ce genereaza o noua invatare, insusirea unor idei noi care multiplica aplicabilitatea regulilor invatate anterior. Conceperea invatarii ca un proces ierarhic, cumulativ in care o forma superioara de invatare se bazeaza pe formele inferioare, poate oferi sugestii interesante pentru instruirea scolara. Lucrul cel mai important este sa aflam ce cunoaste elevul in acel moment si sa incepem instruirea din acel punct.

sursa: https://oradeapipp.files.wordpress.com/2013/10/psihologia-invatarii-teorii-si-aplicatii-educationale.pdf